Masterarbeit – das Format cMOOCs

Jetzt ist es schon über ein Jahr her, dass ich meine Masterarbeit fertig hatte. In dieser Zeit gab es viele neue MOOCs und eine weitere Ausdifferenzierung der MOOC-Landschaft. Das cMOOC (connectivism MOOCs) etwas anderes als xMOOCs (extension MOOCs) sind, daran hat sich jedoch nichts geändert.

Die eigene Arbeit und den eigenen Aufbau selbstreflexiv noch einmal zu hinterfragen und die eigenen Gedankengänge noch einmal nachzuvollziehen, ist für mich reizvoll. Gerade im letzten Jahr ist sehr viel zum Thema MOOC erschienen und die Auseinandersetzung mit dem Konzept ist intensiv und vielschichtig. Manches in meiner Arbeit würde ich jetzt daraufhin anders aufbauen ;-). Der Rückblick hat sich für mich selbst gelohnt und evtl. findet der eine oder die andere hier noch Anregungen für eigene Arbeiten. Würde mich freuen 😉

Hinter konnektivistischen MOOCs steht die Lerntheorie (das Konzept) des Konnektivismus, die Siemens (2004) unter „A Learning Theory for the Digital Age“ publik machte. Der Konnektivismus baut auf bestimmten Prinzipien auf, die in der Originalquelle nachgelesen werden können. Für eine vertiefte Auseinandersetzung ist auch sein Buch „Knowing Knowledge“ (pdf) zu empfehlen.

Konnektivistische MOOCs definieren McAuley, Stewart, Siemens und Cormier (2010, S. 4 – 1 ) als ein Format, das:

„[…] integrates the connectivity of social networking, the facilitation of an acknowledged expert in a field of study, and a collection of freely accessible online resources. Perhaps most importantly, however, a MOOC builds on the active engagement of several hundred to several thousand ,students‘ who self-organize their participation according to learning goals, prior knowledge and skills, and common interests. Although it may share in some of the conventions of an ordinary course, such as a predefined timeline and weekly topics for consideration, a MOOC generally carries no fees, no prerequisites other than Internet access and interest, no predefined expectations for participation, and no formal accreditation“.

Zur  Abgrenzung zu xMOOCs: George Siemens, zeigt in seinem Blogbeitrag „What ist the theory that underpins our moocs?“ die Unterschiede auf. Jochen Robes (2012, S.17 – 2) sieht „Zwei Tendenzen von MOOCs“ und im Horizon Report 2013 wird auf S. 13 insbesondere auch auf die Kriterien offen und frei in xMOOCs eingegangen.

(Update: George Siemens stellt auch klar, dass man beide Konzepte nicht vermischen kann, weil die dahinterstehende Philosophie und didaktische Herangehensweise zu unterschiedlich sind. Er schlägt in seinem Blog vor, zum Thema parallele Kurse zu konstruieren, zwischen denen die Teilnehmenden wechseln könnten.)

Eine prägnante Abgrenzung, der unter dem Akronym MOOC subsumierten Formate, zeigt der von Justin Reich (2012) entwickelte Quadrant. Den Bezug von cMOOCs zu Dewey finde ich dabei sehr nachvollziehbar und inspirierend (3).

Osvaldo Rodriguez untersuchte 2012 in einer vergleichenden Studie beide Varianten (4). In dieser Studie weist er nach, dass differente lerntheoretische Prinzipien zugrunde liegen und diese zu verschiedenen didaktischen Gestaltungen führen.

Die Entstehungsgeschichte stellte ich nur kurz dar. So war der erste, als MOOC bezeichnete offene Online-Kurs, der von George Siemens und Stephen Downes 2008 durchgeführte ‚Connectivism and Connective Knowledge‘ (CCK08). Das Format wurde nicht nur von bereits stattgefundenen offenen Online-Kurse (bspw. von David Wiley 2007), sondern auch von Erfahrungen aus Online-Konferenzen beeinflusst (Downes 2012, S. 503 – 5). Aus diesen Online-Konferenzen floss die technische Gestaltung zur Entwicklung des MOOC-Formats mit ein (Live-Übertragung, Tagging, Aggregation – siehe zum Konferenzaufbau unter 6).

Format MOOC

Das Format cMOOC stellte ich dann am Beispiel des OPCO12 konkret dar. Allgemein ist das kurze Video von Dave Cormier für das Verständnis zu empfehlen. MOOCs bringen Menschen zusammen, die gemeinsam lernen können. Dave Cormier hält fest, dass es dafür  jedoch keine Garantie gibtStephen Downes (2009) fasst die vier typischen Charakteristika von MOOCs: ,Autonomy‘, ,Diversity‘, ,Openess‘ und ,Interactivity and Connectedness’, die für die Entstehung einer Community notwendig sind. Ob überhaupt eine und welche Art von Community entsteht, ist dabei offen. Das hängt von vielen Variablen (Voraussetzungen, Intentionen, Aktivitäten u.a.) ab. Es könnte eine Learning-Community oder eine Community of Practice (7) entstehen.

Struktur und Ablauf

Typisches hatte ich hier entlang des OPCO12 dargestellt:

  • Ankündigung
  • Anfangs- und Endpunkt
  • Themen und Daten
  • Kursaktivitäten (hier war die Präsenz-Abschlusstagung eine Besonderheit, da MOOCs Online-Kurse sind, also eigentlich nur im Netz stattfinden – siehe dazu auch Bremer, 2012, 154 – 8. Wenn es hier aber auch schon vorher Abweichungen von dieser Prämisse gegeben hat, siehe bspw. der Blended-MOOC OCWL11 und das Format stetig ausdifferenziert wird)
  • Strukturierung des Webauftrittes/des Kurses (die Strukturierung ist wichtig, sie soll Übersichtlichkeit gewährleisten, aber nicht zu kleinteilig sein – Offenheitsprinzip)
  • Ziel des Kurses
  • Rhytmus
  • Quellen (offen zugängliche Webquellen, aber wie bspw. hier nicht zwingend offene Bildungsressourcen, sondern ein Report – Horizon Report 2012)
  • technische Infrastruktur (bspw. Twitterkanal und Hashtag, Live-Veranstaltungen in Adobe Connect)
  • VeranstalterInnen
  • Annerkennung der Leistungen (hier Neuheit im deutschsprachigen Raum – Möglichkeit Badges zu erlangen – 8)

Rollen und Aktivitäten von Lehrenden und Lernenden

Für die Partizipation in einem MOOC werden von George Siemens, Stephen Downes und Dave Cormier folgende Aktivitäten empfohlen: ,Aggregate‘, ,Remix‘, ,Repurporse‘ und ,Feed Forward‘.  Wie in anderen MOOCs wurden diese Beteiligungsmöglichkeiten auch im OPCO12 den Teilnehmern empfohlen und dabei erläutert, was man tun kann. Das hierbei auch im OPCO12 nur eine Minderheit aller Teilnehmenden aktiv wurden, zeigen die empirischen Daten (10). MOOCs befinden sich damit (oft) auf einer Linie mit dem, was Jakob Nielsen mit seiner 90-9-1 Regel für Online-Communities allgemein festhält (90% sind Lurker (Zuschauer), 9% machen wenig aktiv mit und nur 1% sind intensiv aktiv).

In MOOCs erfolgt die Teilnahme freiwillig und wie jemand teilnimmt, entscheidet er selbst.  Lurken umfasst ein sehr weites Spektrum. So hat Jochen Robes die Begrifflichkeit der ,legitimate peripheral participation’ aufgegriffen und viele verschiedene Perspektiven auf Lurking dargestellt (zum Begriff siehe unten unter 7c).
In den Daten des OPCO12 (siehe 9b) gab es Hinweise, dass es für die Entscheidung zu lurken auch eine Rolle spielt, ob die Teilnehmenden Kontakte knüpfen und sich vernetzen möchten. Allerdings bleibt für die Veranstalter im Dunkeln, warum jemand nicht aktiv beiträgt und wie viel Lurker lernen.

Lehrende in einem MOOC sind Facilitatoren (Lernermöglicher, -unterstützer). Ich hatte mich zur Eingrenzung, was Facilitatoren tun, auf Organisationen bezogen, da sich in diesem Bereich bereits seit längerem mit der Facilitation von Arbeitsgruppen auseinandergesetzt wird (11). Im Prinzip geht es darum den Kurs so zu strukturieren, dass die Teilnehmenden effektiv im Netzwerk lernen können. Dies ist immer auch ein Spannungsfeld zwischen der in MOOCs gewünschten Offenheit & Selbstorganisation des Lernprozesses, der selbstgesteckten Ziele und der gegebenen Struktur (auch den gegebenen Anregungen, Aufgaben…)
Das Lehrende dafür hohe Kompetenzen in verschiedenen Dimensionen benötigen, eine sorgfältige Planung vornehmen, administrative Aufgaben erledigen und genügend Zeit vor und während (auch danach – zur Auswertung) des Kurses einplanen müssen, liegt auf der Hand. Mit den Rollen und Aktivitäten von MOOC-Facilitatoren haben sich George Siemens und Dave Cormier bereits 2010  auseinandergesetzt und dies in einer übersichtlichen Liste gebündelt (12).

Dem Format cMOOC immanent, ist die immer wieder angegebene Selbstorganisation der Teilnehmenden. In der gewählten Definition (siehe oben) wird die Selbstorganisation des Lernprozesses, auch Vorkenntnisse und Fähigkeiten bei den Teilnehmenden vorausgesetzt. Diese habe ich anschließend in meiner Arbeit genauer unter die Lupe genommen und dann die Motivation zur Teilnahme in den Blick genommen. So betont ja bspw. Stephen Downes (2012, 507 – 5), dass man eigenständig entscheidet an einem MOOC teilzunehmen und deshalb die Teilnehmer auch hinreichend motiviert sind. Wenig aktive Beteiligung und hohe Drop-out Raten (siehe dazu auch unter 4 , S. 12 und 12, S. 36) in vielen MOOCs verweisen jedoch darauf, dass Teilnehmende, zumindest für die aktive Beteiligung, nicht hinreichend motiviert sind. Stolpersteine hat bspw. auch Joachim Wedekind (2012 – 11d) im Rahmen der Abschlussveranstaltung des OPCO12 gefasst, wobei auch hier Selbstorganisation sowie Medien- und Informationskompetenz  genannt werden (wenn auch in anderen Begrifflichkeiten).

Es tauchten dabei folgende erste Fragen  auf:

  • wie kann man konkret die in MOOCs geforderte Selbstorganisation und den Anforderungen bezüglich Informations- und Medienkompetenz der Teilnehmenden fassen
  • warum sind Menschen überhaupt motiviert bestimmte Handlungen auszuführen
  • wie können Teilnehmende motivational zur aktiven Teilnahme unterstützt werden

Diesen Teil stelle ich im nächsten Beitrag vor.

Einige Literaturhinweise/Leseempfehlungen und ein paar Anmerkungen hier und da:

(1)
McAuley, Alexander/Stewart, Bonnie/Siemens, George/Cormier, Dave (2010). Massive Open Online Courses. Digital ways of knowing and learning. The MOOC Model for digital practice. Online verfügbar unter URL: http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf .

(2)
Robes, Jochen (2012). Massive Open Online Courses: Das Potenzial des offenen und vernetzten Lernens. In: Hohenstein, Andreas/Wilbers, Karl (Hrsg.). Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis – Strategien, Instrumente, Fallstudien. Grundwerk: 2002. Kapitel 7.21 (42. Erg.-Lfg., Juni 2012) Köln: Fachverlag Deutscher Wirtschaftsdienst. Online hier in seinem Weiterbildungsblog verfügbar.

(3)
Anregungen zum Anschluss zwischen Dewey, Bildung und cMOOCs boten sich mir mit folgender Literatur: siehe mein Beitrag hier und
Faulstich, Peter (2005). Lernen Erwachsener in kritisch-pragmatischer Perspektive. Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 4, S. 528-542. Online hier.

(4)
Rodriguez, Osvaldo (2012) MOOCs and the AI-Stanford like Courses: Two Successful and Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. The European Journal of Open, Distance and E-Learning – EURODL 2012/II. Online verfügbar unter URL: http://www.eurodl.org/materials/contrib/2012/Rodriguez.pdf

(5)
Downes, Stephen (2012). Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks (Version 1.0, 19. Mai 2012). Online verfügbar unter URL: http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf
Downes spannt in seinem Essay einen großen Bogen rund um MOOCs und Lernnetzwerken.

(6)
Siemens, George/Tittenberger, Peter/Anderson, Terry (2008). Conference Connections. Rewiring the Circuit. EDUCAUSE review, March/Abril 2008, S. 14-28. Online verfügbar unter URL: http://www.educause.edu/ero/article/conference-connections-rewiring-circuit

(7)
a)
Zu Learning Communities: Seufert, Sabine (2004). Virtuelle Lerngemeinschaften: Konzepte und Potenziale für die Aus- und Weiterbildung. In: Zinke, Gerd/Fogolin, Angela (Hrsg.). Online-Communities – Chancen für Informelles Lernen in der Arbeit (S. 28-38). Bielefeld: Bertelsmann.

b) Community of Practice (CoP) – natürlich: Wenger, Etienne (2006). Communities of Practice. A Brief introduction. Online verfügbar unter URL: http://wenger-trayner.com/wp-content/uploads/2012/01/06-Brief-introduction-to-communities-of-practice.pdf.

c) Und speziell auch zu Lurking als ,legitimate peripheral participation’ in CoP (S. 9): Wenger, Etienne/White, Nancy/Smith, John D. (2009). Digital Habitats. stewarding technology for communities. Portland: CPsquare.

(8)
Bremer, Claudia (2012). Open Online Courses als Kursformat? Konzept und Ergebnisse des Kurses „Zukunft des Lernens“ 2011. In: Csanyi, Gottfried/Reichl, Franz/Steiner, Andreas (Hrsg.). Digitale Medien. Werkzeuge für exzellente Forschung und Lehre. Medien in der Wissenschaft, Band 61 (S. 153-164). Münster: Waxmann. Online verfügbar unter URL: http://www.gmw2012.at/downloads/GMW2012_Tagungsband.pdf

(9)
Zum Konzept und der Idee von Badges:

EdSurge (2013). Mozilla’s Debuts Open Badges to Showcase Out-of-School Learning and Skills. EdSurge News Brief. Mar 14, 2013. Online verfügbar unter URL: https://www.edsurge.com/n/2013-03-14-mozilla-s-debuts-open-badges-to-showcase-out-of-school-learning-and-skills. Website: http://openbadges.org/ .
Beim OPCO12 konnte man Online-Badges in drei Stufen erhalten: http://opco12.de/anerkennung/

(10)
a)
Rita Kop ermittelte dies 2011 (S. 35) für den MOOC ,PLENK‘, in dem nur 40-60 von 1610 Teilnehmenden auch eigene digitale Artefakte erstellten und teilten: Kop, Rita (2011). The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 12, No. 3, S. 19-38. Online verfügbar unter URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/download/882/1823

b) Daten für den OPCO12: http://opco12.de/files/2012/01/OPCO12_statistik.pdf   und http://opco12.de/2012/07/13/zahlen-zum-opco12/ Als Videobeitrag hier.

c) Einige Veröffentlichungen zum OPCO12 cMOOC fanden keinen Eingang mehr in meine Arbeit, da sie erst nach dem Schreibprozess meiner Arbeit erschienen. Für Interessierte verweise ich hier trotzdem noch daraufhin. Sie sind auf der Seite Veröffentlichungen im Webauftritt von Claudia Bremer abrufbar.:
Sowie folgender Beitrag:
Bremer, Claudia; Weiß, David (2013): Massive Open Online Courses: Kategorisierung und Analyse des Teilnehmerverhaltens am Beispiel der OPCOs 2011 und 2012. In: Köhler, Thomas/Kahnwald, Nina (Hrsg.): Online Communities, Enterprise Networks, Open Education and Global Communication. 16. Workshop GeNeMe ’13, Tagung am 7./8.10.2013 in Dresden. Online verfügbar unter URL: http://www.qucosa.de/fileadmin/data/qucosa/documents/12617/tagungsband2013_305-316.pdf

(11)
a) Justice, Thomas/Jamieson, David W. (2006). The Facilitator’s Fieldbook: Step-By-Step Procedures Checklists and Guidelines, Samples and Templates (2. Auflage). New York: Amacom Books.
auch
b) Schwarz, Roger (2002). The Skilled Facilitator: A Comprehensive Resource for Consul-tants, Facilitators, Managers, Trainers, and Coaches (2. Auflage). San Francisco: Jossey-Bass.

Beiträge zu Problemen, die Teilnehmende haben können und die zur Hilfe eingesetzte Strukturierung eines MOOCs.
c)– allgemein siehe Quelle (2)

konkret auf den OPCO12 bezogen (aber auch allgemein)
d) Wedekind, Joachim (2012). MOOC – ein neues Lehr-/Lernszenarium? Präsentationsfolien zur Abschlusstagung des OPCO12 am 20.07.2012 in Frankfurt/Main. Online verfügbar unter URL: http://opco12.de/files/2012/07/Folien_Wedekind_opco12_Frankfurt.pdf
e) Wedekind, Joachim (2013). Meine MOOCographie.  URL: http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/2013/04/07/meine-moocographie/  Der Originalbeitrag ist aufgrund überarbeiteter Webpräsenz nicht mehr verfügbar. Bei web.archive.org kann er jedoch noch aufgerufen werden: http://web.archive.org/web/20130414071107/http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/2013/04/07/meine-moocographie/ .

(12) Cormier, Dave/Siemens, George (2010). The Open Course. Through the Open Door: Open Courses as Research, Learning, and Engagement. EDUCAUSE review, July/August 2010, S. 31-39. Online verfügbar unter URL: http://www.educause.edu/ero/article/through-open-door-open-courses-research-learning-and-engagement

Für aktuelle Hinweise mit meist kurzen inhaltlichen Abriss möchte ich auf den Weiterbildungsblog von Jochen Robes verweisen. Hier finden Interessierte eine Vielzahl von Quellen  rund um MOOCs (Tag moocs).

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